A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO

Então agora, no finalzinho do ano, recebemos as orientações sobre algumas tarefas do PNAIC, entre elas a leitura e síntese do artigo intitulado “Aprofundando os conhecimentos: a organização do trabalho pedagógico na alfabetização” sobre os principais pontos abordados no texto, de autoria de Cleonara Maria Schwartz (Professora da Universidade Federal do Espírito Santo); Dania Monteiro Vieira Costa (Professora do Instituto Ensinar Brasil); Fernanda Zanetti Becali (Professora do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo).

Fazendo a leitura deste texto fiz relação com tudo o que vimos na interdisciplinar de “Alfabetização” e das ideias de Emília Ferreiro e me fez reafirmar a ideia do quão importante é a mediação do professor no processo de aquisição da leitura e da escrita das nossas crianças e o quão importante é construir ambientes escolares e das salas de aula que sejam suportes ao ensino da leitura e da escrita, no Ciclo de Alfabetização.

As práticas alfabetizadoras devem se constituir em articulação com os diversos usos que se fazem da leitura e da produção oral e escrita de textos na sociedade, já que é por meio da alfabetização que as crianças se inserem no mundo da escrita e, ao mesmo tempo, exercem a cidadania. A alfabetização inicial é um ponto de partida para a formação de cidadãos com condições de agirem de forma crítica e inventiva no mundo.

Antes de entrar na escola as crianças já mantem contato com muitas formas de escrita, umas mais outras menos. Crianças que vivem em contextos em que a escrita faz parte de inúmeras atividades cotidianas possivelmente conseguem compreender que as escritas significam algo, e, ao entrarem na escola, conseguem compreender com mais facilidade usos e funções sociais da escrita. Mas, há crianças cujas vivência em relação a escrita ficam restritas, por exemplo, a presenciar assinaturas de documentos ou a leitura de pequenas instruções que as orientam em alguma ação imediata. Por isso, para essas crianças, a escola é um lugar privilegiado para a vivencia de variadas situações de uso da escrita mais complexa. É na escola que a criança aprenderá a ler e a escrever, mas também para se comunicar com os outros com quem convive, para registrar ideias, para buscar informações, para ampliar as possibilidades de participação na vida social, para se divertir, para desenvolver a criticidade.

Vale destacar que, no interior da escola, a sala de aula não se constitui como o único espaço de aprendizagem da leitura e da escrita. Crianças e professores ensinam e aprendem em diferentes espaços e tempos, por isso é importante explorar as escritas que existem na comunidade: letreiros em lojas, placas de trânsito, nomes de ruas, placas de ônibus, propagandas, bem como outras formas de escrita que aparecem no entorno da escola. 

Para a exploração da linguagem escrita com as crianças e para uma organização adequada do trabalho pedagógico, o diálogo é o elemento central nas práticas, pois através dele compreendemos o que as crianças sabem sobre os usos que se fazem da escrita no meio social em que vivem. Este diálogo deve ser um diálogo que incentiva, que remodela o pensado e conduz a criança a participar ativamente do seu processo de aprendizagem, mas a escola, muitas vezes, constrói uma rotina com organização do conteúdo que limita a ação das crianças com a linguagem escrita, reduzindo suas possibilidades de expressão. 

Goulart (2006, p. 87) coloca que “às vezes, preocupadas em demasia com os conteúdos, não paramos para conhecer nossos alunos”. Por isso precisamos reconhecer que, considerar as crianças como sujeitas de direitos de aprendizagem em cotidianos escolares, é permitir-lhes a participação nos rumos de seu processo educativo, assegurando-lhes lugar de protagonistas ou de autoras durante esse processo, pois, só assim, deixam de ser objetos de situações de “ensinoaprendizagem” pensadas previamente pelos professores, para se tornarem sujeitos participantes do processo.

Por isso é preciso repensar as formas de organização do trabalho pedagógico na alfabetização e pensar a sala de aula, a escola, como espaços dialógicos, de modo que a interação entre as crianças e a professora possa ser facilitada. Se os espaços e/ou a organização dos alunos devem ser mais flexíveis, é necessário disponibilizar para as crianças uma diversidade de materiais portadores da linguagem escrita e de outras formas de linguagem e, ainda, uma diversidade de maneiras de dispor/usar esses materiais nas salas de aula de modo a permitir a leitura e a produção de textos.

Precisamos reforçar a relação das crianças com objetos portadores de escrita a começar pela nossa sala de aula: cartaz com os quatro tipos de alfabetos mais utilizados na escola e fora dela, fixado na altura das crianças; alfabeto móvel; calendário; cartaz de aniversariantes; cartaz do ajudante do dia; livros de literatura; papeis de carta para incentivar a escrita; cartaz com as orientações sobre a convivência na sala de aula; textos e letras de músicas trabalhados expostos na parede; fichas com o nome das crianças com a letra cursiva e de forma maiúscula; materiais como cadernos e livros; placas nomeando os objetos da sala de aula; entre outros. Como disse Emília Ferreiro em uma entrevista à Revista Nova Escola, cujos vídeos estão disponíveis no Youtube, precisamos despertar na criança o interesse em decifrar o que está escrito, por exemplo, em um livro, em uma placa de trânsito, em um cartaz, um letreiro de lojas e mercados, em um anúncio, entre outros. Desta forma a criança começa a criar concepções de escrita e começa a entender para que ela serve. Precisamos transformar o espaço da sala de aula em um ambiente alfabetizador. Demonstrar afeto pelo livro ao fazer uma leitura em voz alta para as crianças já desperta seu interesse por este material de leitura. Para que tudo isso ocorra é necessária a mediação do professor.

Quando pensamos no planejamento do trabalho educativo na alfabetização devemos levar em consideração as necessidades de aprendizagem que estão diretamente ligadas as respostas que damos a três questionamentos: O que ensinamos? Como ensinamos? Para que ensinamos? Ensinar as crianças a ler e a escrever é, acima de tudo, uma ação ética e responsável por parte dos atores que envolvem esse trabalho, na medida em que se reconhece a necessidade de reflexão e organização das ações necessárias para que efetivamente as crianças aprendam a ler e a escrever. 

Fonte da imagem: <http://uipi.com.br/noticias/geral/2013/04/02/professora-cria-projeto-em-sao-paulo-para-motivar-criancas-a-ler/> Acesso em 10/12/2016

QUEM VEIO PRIMEIRO, O OVO OU A GALINHA?

Em uma das tarefas da interdisciplina de Representação do Mundo pelas Ciências Naturais tínhamos que pensar em alguma pergunta na área de ciências naturais, que poderia desestabilizar as certezas de alguém. Uma colega postou a seguinte pergunta: Quem veio primeiro, o ovo ou a galinha?

Essa pergunta me chamou a atenção pois eu estava trabalhando com os meus alunos o último grupo de seres vivos que surgiram na Terra de acordo com a sequência evolutiva: os animais. Estudamos os 8 grupos de invertebrados, depois partimos para os cordados, do qual fazem parte os vertebrados. Quando chegamos no grupo das aves, questionei os meus alunos: quem veio primeiro, o ovo ou a galinha? E os alunos responderam: Boa pergunta profe! Outros faziam suposições. Alguns até disseram que o ovo veio primeiro, mas não sabiam explicar o porquê. Então eu lhes disse que os répteis vieram antes das aves e os répteis se reproduzem por meio de ovos. Se as aves descendem dos répteis, então quem surgiu primeiro foi o ovo.

Esta pergunta da colega coincidiu com o assunto que eu estava trabalhando com os alunos e que, na aula, eles também tiveram suas certezas desestabilizadas por um instante. 

Fonte da imagem: <https://www.youtube.com/watch?v=zjWd6bhfy7I> Acesso em 03/12/2016

AVANÇANDO COM O RESTO

Participei de um curso oferecido por uma professora de Matemática do município onde trabalho. Entre outras atividades, aprendemos a brincar com o jogo: Avançando com o resto. Gostei muito deste jogo, por isso vou compartilhar.

Material: um tabuleiro, um dado e peões de cores diferentes.

Objetivo: chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.

Regras:

·         Duas equipes jogam alternadamente. Cada equipe movimenta a sua ficha colocada, inicialmente, na casa com o número 43.

·         Cada equipe, na sua vez, joga o dado e constrói uma divisão onde:

- O dividendo é o número onde sua casa está.

- O divisor é o número de pontos obtidos nodado.

·         Em seguida, calcula o resultado da divisão e movimenta sua ficha o número de casas igual ao resto da divisão.

·         A equipe que, na sua vez, efetuar um cálculo errado, perde a sal vez de jogar.

·         Cada equipe deverá obter um resto que faça chegar exatamente à casa com FIM sem ultrapassá-los, mas, se isso não for possível, ela perde a vez de jogar e fica no mesmo lugar.

·         Vence a equipe que chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.

Fonte: Bardin, Júlia. Jogos e Resolução de problemas: Uma estratégia para as aulas de Matemática. IME-USP, 1995.

JOGO FAÇA 10

Em uma das tarefas da disciplina de REPRESENTAÇÃO DO MUNDO PELA MATEMÁTICA, tínhamos que escolher um objeto digital de aprendizagem e adaptar para a sala de aula. Eu escolhi o objeto digital “FAÇA 10” e montei em uma versão possível de ser aplicada na sala de aula caso não seja possível jogar online. Montei as cartinhas com números do 1 ao 9 que deve ser impressa 4 vezes já que no jogo as cartas do 1 ao 9 aparecem repetidas 4 vezes. Pensei neste jogo para aplicar em um 2º ano, mas pode ser jogado por alunos de 3º, 4, 5º, ...

Objetivos: Conseguir o maior número de cartas.

Como jogar: distribuir as cartas igualmente entre os jogadores, podendo ser 2 ou 4. Cada jogador que receber as cartas deixa elas empilhadas e viradas para baixo. Na sua vez, o jogador vira sempre a carta que está em cima da sua pilha, e colocando-a no centro virada para cima. O jogador pode recolher cartas que somarem 10 ou passar a vez. Se não percebeu que podia recolher cartas que somavam 10, o próximo jogador poderá fazê-lo. Os pontos são marcados de acordo com o número de cartas.

Apliquei este jogo na turma de 3º ano da escola. No início pensei que fosse uma atividade óbvia para eles, mas eles precisavam de tempo para pensar e calcular, utilizando a contagem nos dedos. Foi interessante porque no início eles diziam aos colegas quais pares poderiam formar, depois perceberam que deveriam ficar calados para que assim a chance de recolher as cartas da mesa fosse deles caso o colega não tivesse percebido. Poucos alunos tiveram facilidade, ou seja, não precisaram contar nos dedos para descobrir se somava 10 ou não. Deve-se lembrar da regra: sempre que o jogador terminar suas possibilidades ou tentativas ele deve dizer: passo a vez.

                                                        

         Este jogo é muito interessante. A professora de reforço escolar da escola onde trabalho já está utilizando nas suas aulas. Minha irmã cursa o Magistério e precisa as semanas realizar atividades práticas. Ela incluiu este jogo em uma delas. A vice-diretora da escola, que é professora de matemática, levou o jogo para casa para jogar com seus filhos de 6 e 9 anos. Fiquei feliz por ter partilhado este jogo e que as pessoas com quem partilhei estão utilizando-o.

AS CIÊNCIAS E A VIDA SUSTENTÁVEL

Em uma das tarefas da interdisciplina de Representação do Mundo pelas Ciências Naturais, fomos convidadas a fazer a leitura de dois textos: um de Gersem Baniwa sobre A Ciência e os Conhecimentos Tradicionais, da página 169 a 171 do Livro  - O índio brasileiro: O que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje; o outro de Laiz Wediggen e Paulo Sérgio da Silva sobre "Educação e respeito ao meio ambiente: a perspectiva emancipatória da Educação na comunidade remanescente de quilombos de Casca"  nas páginas 75 e 76 do livro PROEJA Quilombola. Além disso, visualizamos imagens em Power point sobre a construção da hidrelétrica de Itaipu. Após a leitura a visualização das imagens, fizemos uma reflexão sobre as relações entre visão de mundo e de natureza e as ciências e sua utilização para a vida sustentável.

Para os povos indígenas, “a base primordial é a natureza/mundo”. Se hoje os povos indígenas dependem do Estado para sobreviver, isso é consequência do “violento processo de colonização” que sofreram e continuam sofrendo.

Precisamos sim de avanços científicos e tecnológicos, mas não a ponto de nos custar a manutenção da vida nos próximos anos. Estamos começando a sofrer consequências da exploração demasiada dos recursos naturais. Lembro que assisti uma reportagem na época da forte seca em São Paulo e que o desmatamento na Amazônia seria um dos responsáveis pela seca. Isso porque as árvores da Amazônia, no processo de transpiração, liberam vapor d’água na atmosfera, formando nuvens. Essas nuvens viajam pelo resto da América do Sul. A cordilheira dos Andes Impede que elas escapem para o Oceano Pacífico, desta forma chegam até sul e sudeste do Brasil. Essas nuvens formadas pelo vapor d’água liberado pelas árvores da Amazônia formam verdadeiros rios voadores. Com o desmatamento de 20% da floresta, a capacidade destas nuvens de chegar até a região sudeste fica comprometida. Claro que o desmatamento na Amazônia não é o único fator responsável, mas aponta sinais de que desafiar as leis da natureza nos traz consequências.

E o que fazemos? Nós desafiamos as leis a natureza. Vendo as imagens da construção da hidrelétrica de Itaipu lembrei-me de uma disciplina que cursei na outra graduação sobre os impactos ambientais na construção das hidrelétricas, que são irreversíveis, mas um conteúdo que discuto também com os meus alunos. Toda hidrelétrica precisa de um reservatório que, quando criado, afeta diretamente a paisagem, a fauna e a flora local. O reservatório de Itaipu inundou uma área de 1500 km2 de florestas e terras agriculturáveis, além de inundar uma das mais fascinantes formações naturais do planeta, a cachoeira de Sete Quedas.

Muitas árvores são cortadas ou ficam submersas para o enchimento do reservatório. A retirada destas árvores pode afetar o clima local, que pode ficar mais aquecido e ainda prejudicar o regime normal de chuvas.  

Muitas espécies animais são remanejadas para outros locais, mas não conseguem adaptar-se ao novo habitat e acabam morrendo. As espécies de peixes também são afetadas pois o fluxo natural desses animais é prejudicado, podendo ocasionar um desequilíbrio, ou seja, predominância de algumas espécies em relação a outras. Muitos peixes nadam no sentido contrário do leito do rio para depositar seus ovos, mas são barrados ao encontrarem o muro das barragens.  

Este trecho do texto “A Ciência e os Conhecimentos Tradicionais” explica muita coisa sobre as modificações do homem nas paisagens naturais: “o método preferencial das ciências indígenas é a visão da totalidade do mundo. O indivíduo deve buscar compreender e conhecer ao máximo o funcionamento da natureza, não para dominá-la e controlá-la, mas para seguir e respeitar sua lógica, seus limites e potencialidades em benefício de sua própria vida enquanto ser preferencial e privilegiado na criação”.

Fonte da imagem: <https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiZg674cWBwwb35oLmUX75txiUD2VGYmBVZrdokovuIO87JlzyAGTtPgi9UHgLqwNmcArSmE2AQNWAB5wN1Jp-TnsfagBH3y1nRHbg7Fvwoa2Fz9fvz02aRnV50ZxrCOdnZArAtACDdyLA/s1600/9.jpg> Acesso em 15/11/2016

COMO AS CIÊNCIAS DA NATUREZA PODEM AUXILIAR NA CONSTRUÇÃO DE IDEIAS CADA VEZ MAIS COMPLEXAS DE MUNDO?

Em uma das atividades da Interdisciplina de Percepção do Mundo pelas Ciências Naturais fomos convidadas a assistir a 5 vídeos os quais trouxeram exemplos de como é possível envolver as crianças em atividades práticas ou em experimentos, levando em conta seus conhecimentos prévios e o professor, por meio das atividades propostas, mediando a construção de um novo conhecimento. Sim, mediando, porque as crianças, através da estimulação do professor eram desafiadas a pensar sobre o assunto que a atividade prática ou a experimentação estava trazendo.

Percebe-se nos vídeos as crianças explicando os fenômenos a partir das suas próprias experiências. É por isso que as ciências da natureza podem através de aulas práticas e experimentais proporcionar grandes aprendizados aos alunos que não teriam em outras oportunidades.

Colocar as crianças em uma situação em que precisam resgatar seu conhecimento de mundo para tentar resolver um desafio ou um questionamento feito pelo professor já é um grande passo. Não há um único método científico. Todas as coisas que são conhecidas em ciências foram produzidas por meio da observação da realidade e da experimentação. Há diferentes maneiras de se produzir ciência diferente das maneiras clássicas.

Um trecho de um dos filmes que achei interessante foi o trabalho que uma professora fez com alunos da educação infantil: separação das cartas com desenhos de animais: quem combina com quem. As crianças deveriam agrupar animais de acordo com seus próprios critérios. É Jogo que pode ser feito com qualquer objeto. Me lembrei de uma atividade anterior que fizemos nesta disciplina: classificar também é fazer ciência. Há diferentes maneiras de trabalhar classificação. A criança na educação infantil agrupa usando critérios e percebe que os cientistas também agrupavam, mas de maneiras diferentes. Este um trabalho que pode ser retomado no ensino fundamental.

Outra parte de um dos vídeos me lembrou da aula presencial em que o professor projetou sombras com um ano de PVC e uma lanterna. No vídeo as crianças também tentavam explicar à sua maneira se a sombra fica sempre no mesmo lugar, o porquê dos dias e das noites, entre outros conceitos. Uma das crianças disse: “quando anoitece o sol vai para o Japão”. Do vídeo destaquei esta fala: “para assimilar a existência das coisas que a cercam a criança pequena sente vontade de explicar o mundo para si mesma. Para isso lança mão da observação e das informações a que tem acesso em diferentes fontes. Depois relaciona tudo isso a sua maneira”.

            O último vídeo que assisti coloca que situar objetos no espaço e orientar-se em relação a eles são situações naturais do dia-a-dia do adulto, mas, para a criança pequena essa capacidade precisa ser construída. Algumas noções relativas a esse desenvolvimento são o uso dos coordenadores espaciais, a lateralidade e a reversibilidade. A criança não nasce coordenando direita e esquerda. Devemos propor situações adequadas para a exploração da percepção espacial das mais variadas maneiras que favoreçam esta construção.  E isso envolve atividades práticas e experimentação.

Quando as crianças se envolvem em atividades práticas ou em experimentos, formulando hipóteses, considerando seus conhecimentos sobre o assunto e o tentam explicar à sua maneira, elas se responsabilizas mais pelo seu aprendizado porque está envolvida em situações que a desafiam.

Endereço dos vídeos citados:

https://www.youtube.com/watch?v=eKKaAkHKs6I

https://www.youtube.com/watch?v=qynHlQkj93Y

https://www.youtube.com/watch?v=1GOPR3h2LQ8

https://www.youtube.com/watch?v=yq8c_-eTNTU

https://www.youtube.com/watch?v=Pq9KDoi-A9w

Fonte da imagem: <http://cienciaemfamilia.blogspot.com.br/2012/04/workshop-ciencia-e-natureza.html> Acesso em 13/11/2016

INVENTANDO UMA FORMA DE MEDIR

Na aula presencial de Representação do Mundo pela Matemática o professor nos deu uma demonstração de como levar o aluno a construir o conceito de medida antes de introduzi-lo aos sistemas de medida convencionais.

Em duplas, recebemos uma tira de papel pardo. Nós tínhamos que criar uma medida para medir o comprimento da sala de aula, a altura da mesa do professor, a altura do armário, a largura da tábua da mesa, a distância do roda-meio da sala até o chão, entre outros.

Eu e minha colega dobramos o papel ao meio várias vezes em partes iguais até que ficamos com o papel dividido em 16 partes iguais. Cada uma das partes do papel dobrado chamamos de “papelada”.

No comprimento da sala, por exemplo, encontramos 192 “papeladas”. Isso porque encontramos 12 vezes o total da tira e papel e multiplicamos pelo número de “papeladas” do papel. A largura da tábua da mesa, por exemplo, correspondeu a 1/3 de uma papelada.

Vimos que com turmas maiores é possível trabalhar com frações aplicando esta atividade.

Foi uma experiência interessante e o professor nos disse que é importante trabalhar esta atividade concreta com os alunos antes do conceito de metro.

Fonte da imagem: <http://turmasnormalmedio.pbworks.com/w/page/60283250/grandeza%20comprimento%20e%20suas%20medidas%20Marcella%20e%20Neuza> Acesso em 13/11/2016

AULAS PRÁTICAS

Na aula presencial de Percepção de Mundo pelas Ciências Naturais com os professores Tânia e Zeca mais uma vez percebemos a importância de fazer “ciência” por meio de atividades práticas. As atividades práticas nos surpreendem, nos encantam, nos envolvem e nos trazem significativos aprendizados.

Com uma lanterna e um cano de PVC o professor começou a projetar sombras na sala de aula e todas as alunas ficaram em silêncio, contemplando aquela prática. Então o professor nos disse para nos desafiar: o Sol gira em torno da Terra, não é mesmo? E nós começamos uma discussão sobre os movimentos da Terra em torno de si mesma e em torno do Sol.

Esta demonstração me fez lembrar da 4ª série quando a professora (que era a minha mãe) nos explicou os movimentos da Terra com uma vela e o globo terrestre. Desligamos as luzes da sala e fechamos as cortinas. Esta demonstração ficou gravada em minha memória de uma forma nítida. Um giro em torno de si mesma dá origem aos os dias e as noites. Vimos a luz que a vela projetava sobre o globo e que a parte de trás ficava no escuro. Um giro em torno do Sol, que demora 365 dias, corresponde ao período de um ano.

Ainda com relação ao ensino de Ciências no ensino fundamental, pode-se destacar a dificuldade do aluno em relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta e é por esse motivo que as atividades práticas experimentais são de suma importância uma vez que proporcionam ao aluno vivenciar a realidade discutida em sala de aula através de teorias cientificas (SERAFIM, 2001).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

SERAFIM, M.C. A Falácia da Dicotomia Teoria-Prática Rev. Espaço Acadêmico, 7.

APRENDENDO E ENSINANDO SOBRE O PASSADO

Ao fazer a leitura do texto “Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianças de 3 a 8 anos” de Hilary Cooper (disponível em <revistas.ufpr.br/educar/article/viewFile/5541/4055>) destaquei trechos interessantes, os quais estão descritos abaixo e que nos ajudam a trabalhar a História com nossos alunos.

A educação infantil deve incluir, desde os anos iniciais, uma dimensão do passado. Descobrir o passado envolve compreensão de conceitos do tempo: a mensuração do tempo, continuidade e mudança, as causas e efeitos de eventos e de mudanças ao longo do tempo, semelhanças e diferenças entre períodos.

Conversar sobre o tempo é um bom começo e pode ser feito ao olhar sobre mudanças nas vidas das crianças e na vida de suas famílias, ajudando-as a explorarem o passado e a passagem do tempo. As crianças podem contar sobre eventos em suas vidas, sequenciá-los e explicá-los. Podemos falar sobre formas nas quais o passado era diferente como quando a criança era bebê, quando sua avó era criança.  Ajudamos as crianças a medir a passagem do tempo: o aniversário, as estações do ano, meses, semanas, dias. A linguagem do tempo é integrante de tais conversas: antes, depois; então, agora; ontem, amanhã, próxima semana. As histórias das próprias crianças podem se estender para saber mais sobre os avós e bisavós.

As crianças podem relacionar suas próprias experiências de tempo com histórias em livros de gravuras sobre outras crianças e famílias. As biografias pessoais das crianças e das pessoas que elas conhecem podem ser usadas como ponto de partida para explorar o passado por meio de sua experiência direta.

Trabalhar com contos de fadas, mitos e lendas ajudam na compreensão de como sempre existiram pessoas inteligentes e bobas, boas e más, pobres e ricas, em todas as sociedades. Dizem sobre as formas de vida no passado eram semelhantes às de hoje: coisas, viajavam, celebravam, tinham pessoas compravam e vendiam esperanças, medos e desapontamentos.

Procurar conhecer sobre o passado envolve fazer inferências (boas adivinhações) sobre fontes, traços do passado que permaneceram. As fontes podem ser visuais, como as fotografias, pinturas, anúncios. Podem ser músicas – canções, jogos do passado, músicas populares da infância da avó. Organizações voluntárias podem ser contactadas para permitir que as crianças conversem com pessoas mais velhas – fontes orais.

As crianças adoram colocar suas fotos em ordem, colocá-las numa linha do tempo, para explicar a sequência e comparar sua sequência com as de seus amigos. Elas podem relacionar as fotografias a artefatos relevantes que permaneceram, como as roupas de bebês, brinquedos velhos, cartões de aniversário, livros e histórias de famílias. Relacionando com a linha do tempo dos adultos, o processo tem extensões e interesses sem fim.

Discutir fontes, quer sejam artefatos (colchetes de gancho, castelos, lamparina a óleo), ou documentos escritos, ou fontes orais (histórias escritas há muito tempo, lendas e folclores, ritmos antigos que descrevem atividades familiares no passado), contribui para introduzir palavras que não estão mais em uso, como, por exemplo: “O moleiro está moendo o milho para farinha”.

Conversar com mais de um adulto sobre o mesmo aspecto do passado (suas escolas, jogos, comidas, celebrações), proporciona ricas oportunidades para se considerar como e por que seus fatos podem ser diferentes.

Ao ler o texto me lembrei de uma atividade desenvolvia pelas professoras do 4º ano da escola onde trabalho: preencheram um mapa do município com imagens atuais e antigas, notícias e fatos históricos da cidade extraídos de jornais. Também foi realizada uma visita ao museu municipal onde receberam explicações sobre objetos e fotografias antigas do município que ajudam a contar a história e mantém viva a memória da cidade ao longo das gerações. Eu acompanhei a visita e era impressionante a curiosidade das crianças sobre tudo aquilo que estavam descobrindo.

Descobrir sobre o passado, então, torna-se uma contribuição importante ao desenvolvimento pessoal, social e emocional. Auxilia as crianças a respeitarem culturas, ter consciência da sua própria e a considerar as consequências das ações.

MEMÓRIA

Na aula presencial da interdisciplina REPRESENTAÇÃO DO MUNDO PELOS ESTUDOS SOCIAIS o professor nos instigou em grande parte do tempo sobre a memória. Cada aluna escreveu em um pedaço de papel um significado para a palavra memória e o professor montou uma espécie de mapa conceitual com esses papeis no chão da sala de aula. Sobre o conceito de memória eu escrevei que é uma “relação: aquilo que eu já sei X aquilo que estou vendo.

Para ter mais certeza do que escrevi, pesquisei no Google: o que é memória? E veio a primeira resposta: faculdade de conservar e lembrar estados de consciência passados e tudo quanto se ache associado aos mesmos.

Pois bem, o que seria de nós se não tivéssemos a capacidade de armazenar informações? Claro que não lembramos de tudo, mas com certeza mantemos vivas memórias de coisas ou experiências significativas.

A memória está relacionada com a aprendizagem, pois é através da memória que conseguimos reter, construir e transformar conhecimento. As conexões que fizemos entre o que já sabemos, que já está na memória, com algo que estamos vendo no presente, facilita a compreensão. Sendo assim a memória é muito importante. Importante também é valorizar as memórias dos alunos trazendo-as para o contexto da sala de aula. Isso com certeza facilitará o aprendizado.

Fonte da imagem: https://gabrielreisstein.com.br/3-dicas-para-melhorar-a-memoria-com-reiki/>Acesso em 30/10/2016

TRABALHANDO A SERIAÇÃO

Dentre os conceitos que estamos trabalhando na interdisciplina de Representação do Mundo pela Matemática, está a seriação. Outro jogo que aprendi durante a formação sobre atividades lúdicas e que trabalha este conceito é o “Sabonete”.

JOGO: SABONETE

Material: um baralho espanhol ou um baralho francês.

Como jogar:  em duplas. Se jogar com um baralho espanhol, distribuir 12 cartas para cada jogador, se o baralho for francês, distribuir 13 cartas para cada jogador, todas viradas para baixo. Se forem 12 cartas, organizar em duas filas, 6 em cima e 6 embaixo. Se for 13 cartas, colocar 7 na primeira fila e 6 na segunda. O restante das cartas deixar no monte, uma em cima da outra, viradas para baixo no centro da mesa. Um jogador inicia o jogo pescando uma carta do monte e substituindo por uma do seu jogo, imaginando a posição dos números. Por exemplo: se pescou a carta 7, conta a partir da primeira até chegar no 7 para colocar a carta no lugar correto. A carta que for substituída fica virada para cima. O jogador pode substituir quantas vezes quiser no seu jogo com uma única pesca, pois retira uma e coloca outra, retira uma e coloca outra, mas, se nessas substituições aparecer uma carta repetida, deve descartar a carta no monte das cartas “jogadas fora” deixando-a virada para cima, passando a vez para o colega, que pode pescar uma nova carta ou usar aquela descartada pelo colega. Vence quem consegue montar primeiro a sequência do 1 ao 12 ou do 1 ao 13 (conforme o baralho), sem importar o naipe.

JOGO SABONETE

Fonte da imagem: <https://verinhaalfabetizacao.wordpress.com/2010/04/30/jogo-sabonete/> Acesso em 23/10/2016

Baralho francês. 

Fonte da imagem: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Baralho#/media/File:A_studio_image_of_a_hand_of_playing_cards._MOD_45148377.jpg> Acesso em: 23/10/2016.

Baralho espanhol 

Fonte da imagem: <https://diaslucas.blogspot.com.br/2014/01/por-que-copas-e-representado-por-um.html> Acesso em: 23/10/2016.

TRABALHANDO A COMPARAÇÃO

Dentre os conceitos que estamos trabalhando na interdisciplina de Representação do Mundo pela Matemática, está a comparação. Fizemos uma formação nesta semana com uma psicopedagoga sobre atividades lúdicas na escola e ela nos (re)apresentou o jogo “Buraco”. Eu já ouvi falar do jogo, mas não sabia como jogar. Há outras variantes deste jogo, mas a que ela nos passou é esta que descreverei. É um jogo que trabalha o conceito de comparação. Conforme o material disponibilizado na interdisciplina, “para que a criança aprenda a usar, entender e criar critérios para seriar, classificar ou mesmo descrever um objeto ou uma coleção deles ela precisa conhecer critérios de comparação. E para aprender a comparar, nada melhor do que exercitar essa habilidade tão praticada”.

JOGO: BURACO

Material: um baralho espanhol (baralho de bisca).

Como jogar: distribuir todas as cartas na mesa formando um círculo, todas viradas para baixo.  Escolhe-se quem inicia o jogo. Cada jogador, na sua vez, pesca uma carta e a coloca no centro do círculo, virada para cima e assim sucessivamente. Se algum jogador pescar uma carta que forma par com outra que está no meio do círculo virada para cima, recolhe as duas e as deixa a sua frente, uma em cima da outra, virada para cima. Se o jogador não percebeu que seria possível formar o par e acabou colocando a carta no meio do círculo virada para cima, não pode recolher o par, nem os seus colegas. Para formar os pares valem os números das cartas. A última carta que fica em cima do meu monte (virada para cima) pode ser pega por um colega para fazer um par, não somente aquelas do centro do círculo. Vence quem ficar com mais cartas no final. Podem sobrar cartas sem par no final, marcando também o final do jogo. 

CURIOSIDADE QUE GERA APRENDIZAGEM

A tarefa da semana 3 da interdisciplina de Representação do mundo pelas Ciências Naturais tem como título “inventário de perguntas de crianças” onde nós devemos anotar em nossa sala de aula ou outro espaço perguntas interessantes feitas por crianças.

A pergunta, ou melhor, as perguntas interessantes que me causaram admiração vieram de um aluno do 8º ano da escola onde trabalho. Posso considerar que a curiosidade deste aluno fez com que ele aprendesse algo interessante para sua vida, conforme vou descrever abaixo.

Ontem, dia 21 de outubro, fomos com os alunos do 8º e 9º ano da escola até a cidade de Gramado-RS visitar, entre outros locais, o Gramado ZOO. Ao chegar lá, fui buscar os tickets e entreguei o comprovante de depósito antecipado do valor correspondente à quantidade de pessoas. Os alunos estavam juntos neste momento. Então um menino do 8º ano perguntou: profe, como eles te deram os ingressos sem precisar pagar? Então eu respondi: lembra quando passamos na sala falando sobre a viagem e dissemos que depois efetua o pagamento em caso de desistência não há como receber o dinheiro de volta? É exatamente por isso, temos que pagar o valor das entradas antes de vir aqui. Então o aluno perguntou: como o dinheiro chega aqui? Vocês vieram até aqui para trazer? Eu respondi: não precisa vir até aqui, fomos no banco fazer o pagamento e o banco envia para eles. Ele respondeu com uma pergunta: mas como o banco sabe que é para eles que tem que mandar o dinheiro? Respondi que o dono do Gramado ZOO tem uma conta no banco e ele me passou o nome. Ele perguntou novamente: mas se tem duas pessoas com o mesmo nome, como o banco sabe para quem tem que mandar o dinheiro? Eu perguntei a ele: você tem carteira de identidade e CPF? Ele disse que sim. Perguntei se alguma vez além do nome dele pediram o número da identidade, do CPF ou da certidão de nascimento. Ele respondeu: sim profe, no bilhete da viagem vocês pediram para colocar o número da identidade ou da certidão de nascimento. Eu me lembrei que eu tinha a lista de passageiros na bolsa e mostrei a ele. Pedi se aqueles números ao lado do nome de cada aluno eram iguais. Ele analisou e respondeu que não. Então expliquei: é por isso que o banco sabe para quem é o dinheiro se existem duas pessoas com o mesmo nome: porque o dono do ZOO me deu o seu nome, o número do seu CPF e o número da sua conta. Todos esses números são próprios de cada pessoa. Se há outra pessoa com o mesmo nome do dono do ZOO, o número do CPF será diferente, assim como o número da conta. Neste caso chegamos juntos à resposta final. Eu achei o máximo a curiosidade do aluno e o elogiei por querer saber disso. 

AULA PRÁTICA?

Na primeira aula presencial da interdisciplina de Representação do mundo pelas Ciências Naturais o professor nos envolveu em experimentos para introduzir o conteúdo. Então eu me lembrei de uma palestra que assisti no Fórum Internacional de Educação que aconteceu na cidade de Marau com José Alexandre da Rocha Ventura Silva (Professor e Investigador do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, Portugal): “o aluno tem que se responsabilizar mais pelo seu aprendizado”, se referindo ao fato de que os alunos devem ouvir menos e estar envolvidos na maior parte do tempo em tarefas, que devemos preparar os alunos para serem cidadãos e profissionais do mundo. Naqueles dias da palestra eu estava trabalhando com meus alunos sobre o processo de fermentação realizado pelos fungos. Eu havia preparado um experimento, mas pensei em não aplicar porque precisava “andar” com o conteúdo. Após a palestra eu pensei: vou aplicar o experimento porque o envolvimento dos alunos tornará a aprendizagem mais significativa. E apliquei!

BRINCANDO E APRENDENDO COM A MATEMÁTICA

Na nossa primeira aula presencial da interdisciplina de Representação do mundo pela Matemática recordamos que os números foram inventados para registrar coisas e tornar nossa vida mais fácil. Os números estão presentes em tudo: aniversário, quantidade de sorvetes que tomava quando criança, peso, idade, altura, dias, horas...

Primeiramente cada um dos participantes tinha que pensar em um número e dizer em voz alta, depois devia explicar aos presentes o porquê da escolha: alguns se lembraram do ano de nascimento, número da sorte, idade, entre outros motivos.

Nós sabemos jogar Pife, mas, nesta aula, fomos convidadas a jogá-lo com uma representação numérica diferente: este é o jogo PIF-PAF MAIA. As cartas deste baralho são uma combinação de quatro cores com números representados no Sistema de Numeração Maia. Jogar cartas auxilia as crianças a construírem o conceito de sequência. Foi muito divertido.

Depois realizamos a atividade “Promoção no mercadinho” envolvendo sistema monetário. Recebemos uma ficha com vários produtos encontrados em um mercado e cada produto com o valor correspondente. A primeira tarefa era dividir estes itens em promoção em três grupos distintos, dizendo qual o critério utilizado para a formação dos mesmos. Vimos durante os relatos que surgiram várias formas possíveis de organizar estes produtos. Cada grupo organizou de acordo com uma categoria, de acordo com um critério. É assim na nossa vida, precisamos organizar as coisas de acordo com critérios. Depois fizemos as outras tarefas: Se você tivesse que organizar estes itens dentro de um mercado, como você faria? Davi foi a este mercado ontem e comprou 4 itens deste folheto. Ele gastou menos de R$10,00 e mais de R$ 5,00. O que ele comprou? Marina, prima de Davi, comprou 3 coisas, mas duas eram iguais. Ela disse que levou R$ 20,00 e que quase não teve dinheiro para pagar tudo. O que você acha que ela comprou? Se você fosse a esse mercado e só pudesse comprar o que está nesse panfleto. O que você compraria? Quanto você gastaria?

No dia seguinte, na reunião pedagógica da escola, levei esta atividade como sugestão aos meus colegas professores. Fiquei feliz em ouvi-los dizer: “Nossa, que legal! Vamos aplicar no 4º ano”; “Vamos adaptar para um 3º ano pois a ideia é ótima”. Muito bom aprender coisas diferentes que nos auxiliam na prática. 

EXPERIÊNCIA PESSOAL ENVOLVENDO MATEMÁTICA

Na interdisciplina de Representação do mundo pela Matemática fomos convidadas relatar uma experiência pessoal envolvendo matemática na sala de aula e que consideramos interessante. Podia ser uma situação que promoveu aprendizagem ou mesmo uma situação que, mesmo não sendo de sucesso, provocou reflexões por parte do professor. Então eu me lembrei de uma experiência enquanto aluna. Eu estava na 5ª série e minha mãe era a minha professora. Para introduzir a ideia de frações, ela fez um bolo e trouxe para a sala de aula. Conforme ela cortava o bolo nos questionava em quantas partes estava cortando. Primeiro em duas, depois em 4, 8 e 16. Começou a retirar os pedaços do bolo um a um e nos questionando. A cada pedaço retirado e com os questionamentos feitos, fazíamos o desenho no caderno representando com a cor vermelha os pedaços retirados. Depois ela nos disse que esses desenhos poderiam ser representados de outra forma. Confesso que essa atividade foi significativa para mim, inclusive por poder degustar o bolo no final, mas eu não tive e não tenho dificuldades com as frações. 

GEOGRAFIA E CARTOGRAFIA NO ENSINO BÁSICO

Na interdisciplina de “representação do mundo pelos Estudos Sociais” fomos convidadas a fazer a leitura do texto “Geografia e a cartografia escolar no ensino básico: uma relação complexa - percursos e possibilidades”, o qual trata de um trabalho realizado com alunos do 7º ano de duas escolas, uma pública e outra privada” para detectar possíveis deficiências dos alunos em relação à alfabetização cartográfica.

Um aluno competente em Geografia consegue utilizar suas habilidades espaciais e estabelece relações entre os elementos geográficos que compõem o espaço. Muitos adultos apresentam dificuldades em se orientar, ou seja, a aplicação do conhecimento adquirido na época da escola não acontece.

Reconhecer referências é fundamental para a memória espacial. Quando passamos por um local pela primeira vez a memória precisa ser ativada e algum ponto visível precisa se tornar referência e ser reconhecido ao voltarmos ao local. O reconhecimento deste ponto é a capacidade de conservação de um conhecimento. Para que essa competência seja colocada em prática na vida adulta é necessário desenvolver habilidades desde a Educação Infantil e Anos Iniciais. Mas que habilidades? Habilidades de reconhecimento espacial como a lateralidade, a percepção de imagens em diversos pontos de vista, as relações de distância, a interlocução de quadros paisagísticos, o ordenamento de pontos de referência e entre outros.

Na área da Cartografia e da Geografia, os conceitos trazidos por Jean Piaget na Epistemologia Genética contribuem para a compreensão dos processos que permitem a construção do conhecimento: assimilação, acomodação, equilibração, desequilibração, reversibilidade, abstração reflexionante e objetivação. Basnado-se nos conceitos de Piaget, conhecer não é apenas fazer uma cópia do real, mas agir sobre ele, compreendendo-o e transformando-o.

Até os 7 anos o aluno deve construir a relações topológicas, onde trabalha com as noções de vizinhança. Até os 10 anos o aluno deve atingir a relação projetiva, onde consegue ter noções de projeção, que pode mudar de acordo com o seu ponto de vista, ordenação de objetos, percepção das distâncias, comprimento, estabelecimento de medidas. A partir dos 10 anos o aluno precisa começar a construir as relações euclidianas, podendo distinguir com mais segurança e referência o que está perto, o que está longe, devendo trazer as percepções anteriormente construídas. Uma atividade interessante e indispensável é trabalhar com mapas mentais a partir do espaço onde os alunos vivem ou do caminho percorrido até a escola para que eles possam se localizar a partir de elementos que fazem parte do seu cotidiano.

A atividade aplicada aos alunos nas duas escolas e que está descrita no texto é a seguinte: “Atenção, esta foto refere-se a um ponto ao redor da sua escola. Você vai observar a foto, identificar o local fotografado e observar os elementos que compõe esta paisagem. A seguir faça a continuação desta paisagem até chegar a sua escola, inserindo todos os equipamentos urbanos que você lembra, inclusive elementos naturais. Após realizado o desenho, oriente a foto, empregando referenciais espaciais que você lembrar. ” Após a atividade, os alunos puderam comparar o seu trabalho com as imagens do Google Earth.

     Passeios, saídas a campo no entorno da escola são importantes para o aluno reconhecer alguns pontos de referência. Aprender cartografia não é apenas usar mapas na sala de aula, mas, antes disso, fazer uma análise geográfica do lugar onde vive/estuda e representar estes espaços, afinal, só saberá compreender um mapa quem sabe fazer um mapa.

           Nos anos iniciais além de trabalhar com noções de lateralidade, percepção espacial, entre outros, pode-se construir plantas baixas a partir de situações concretas, como uma maquete do entorno da escola, da sala de aula ou da sua casa. Isto quer dizer que a educação geográfica tem início já nos anos iniciais e é o primeiro passo para que os alunos desenvolvam conceitos geográficos.

Fonte: CASTROGIOVANNI, Antonio; COSTELLA, Roselane. Geografia e a cartografia escolar no ensino básico: uma relação complexa - percursos e possibilidades. In: SEBASTIÁ, Rafael; TONDA, Emilia. La investigación e innovación en la enseñanza de la Geografía. Alicante: UNE, 2016, p.15-26

Fonte da imagem: <http://museuvirtualeducampo.blogspot.com.br/2013/04/maquete-do-entorno-da-escola-alarico.html> Acesso em 09/10/2016

CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS

Na aula de Representação(ões) do mundo pelos Estudos Sociais uma colega questionou o professor Paulo sobre uma maneira de trabalhar o conceito de bairro com os alunos. O professor então nos disse que conceito é o resultado de uma construção, conjunto de ideias e noções. Os conhecimentos prévios (conceitos que o aluno já possui) servem para construir determinados conceitos. Um conceito tem a ver com as histórias e com as memórias. Por isso, antes de trabalhar o conceito de bairro, é importante trabalhar com as histórias e as memórias deste bairro.

Todos nós temos conhecimentos, memórias e histórias internalizadas, por isso é importante aceitar as ideias, as experiências culturais e a vivência dos alunos, por meio do diálogo. A construção de fluxogramas, esquemas e mapas conceituais são ótimos recursos para iniciar a construção de um conceito a partir das ideias trazidas pelos alunos.

 Fonte da imagem: <http://www.venki.com.br/blog/como-desenhar-um-fluxograma/> Acesso em: 06/10/2016